Διάβασα πρόσφατα τις εννιά αναρτήσεις στο X (πρώην Twitter) του πρώην υφυπουργού Παιδείας Γιάννη Πανάρετου, χωρίς κατάπληξη, αν και -- εκ του επαγγέλματος -- θα έπρεπε λογικά να αιφνιδιαστώ, να ξαφνιαστώ δυσάρεστα για τις επί τα χείρω επιδόσεις (απ' το '18 και εντεύθεν) των Ελλήνων μαθητών στις εξετάσεις PISA του ΟΟΣΑ, που ανέδειξαν διεθνώς τη γνωστική ένδειά τους μεταξύ άλλων μαθητών δεκάδων χωρών ανά τον κόσμο.
Όμως όχι, τίποτα από αυτά δεν με ταρακούνησε, γιατί είχα ταρακουνηθεί ήδη προκαταβολικά (σε επίπεδο Γλώσσας, τουλάχιστον) από εικοσαετίας διορθώνοντας γραπτά ''ανελλήνιστων'' μαθητών στα Εξεταστικά Κέντρα, ενώ από δεκαετίας -- σαν παράγινε το κακό στα γλωσσικά μαθήματα, όπου γινόταν η... ''σφαγή του Δράμαλη'' στις Πανελλαδικές Εξετάσεις -- «έκρουα επί ματαίω κώδωνες κινδύνου» στους ιθύνοντες της Μέσης Εκπαίδευσης βάσει των διαπιστώσεών μου.
Διαπιστώσεων θλιβερών γιατί θλιβερά ήταν τα γραπτά των εφήβων που διόρθωνα τα οποία έδιναν την εντύπωση παγκυριαρχίας της ανορθογραφίας, του ατονικού συστήματος, του σολοικισμού και του ανερμάτιστου (χωρίς δομή) και ατεκμηρίωτου λόγου, δείγματα πειστικά του γλωσσικού αναλφαβητισμού τους.
Έτσι ο παρελθοντικός έγινε παροντικός χρόνος αρνητικών επιδόσεων με τάσεις διαχρονικότητας και ενσωμάτωσης στο μαγνάδι της γλωσσικής ομοιομορφίας μας ξένων, ανοίκειων λέξεων, δανείων πολυπολιτισμικών και ατυχών νεολογισμών σε βάση ασύντακτη, χωρίς πτώσεις, επηρεασμένη από εκείνην της Δύσης.
Της Δύσης η οποία έβαλε τελικά παραμορφωτικά γυαλιά στην ελληνική Σύνταξη (βλ. ΜΜΕ, όπου και επώνυμοι δημοσιογράφοι-παρουσιαστές έχουν μετατραπεί σε γλωσσικούς κακοποιητές που αγνοούν επιδεικτικά τη χρήση της ''γενικής'' και ''αιτιατικής'' πτώσης των λέξεων, με ιλαροτραγικό αποτέλεσμα την μονοκρατορία της ''ονομαστικής'' στην ελληνική προφορική γλώσσα)...
Με δεδομένα αυτά και άλλα πολλά, δεν πρέπει να απορούμε για τις κακές επιδόσεις των μαθητών στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, τις οποίες αποδίδει λανθασμένα ο πανεπιστημιακός Γιάννης Πανάρετος αποκλειστικά στο σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων που ''οδηγεί στην απουσία δεξιοτήτων κατανόησης κειμένου και την ακραία απομνημόνευση σε βάρος της κριτικής σκέψης''.
Βλέπει, προφανώς, την μικρή εικόνα και όχι την μεγάλη, το δέντρο κι όχι το δάσος όπου δίνουν και παίρνουν ο σολοικισμός, η ξενομανία και η υποτίμηση του δημόσιου σχολείου στα Μέσα και το εξωσχολικό περιβάλλον των μαθητών, με αποτέλεσμα τον αποπροσανατολισμό τους από τα κέρδη της διδασκαλίας στην τάξη.
Αποπροσανατολισμό που βάζει σε δεύτερη μοίρα την παράδοση του εκπαιδευτικού, η οποία χάνει ως ένα βαθμό τον προσωπικό χαρακτήρα της. Ετεροκατευθύνεται από την πολυδαίδαλη πανσπερμία της ''Τράπεζας Θεμάτων'' και υποσκελίζεται από το στερεότυπο της φροντιστηριακής... ''υπεροχής''.
Και αυτά είναι ''κόκκος της άμμου'' μπροστά στην πληθώρα των προβλημάτων που συσσώρευσαν οι δεκαετίες στον χρόνο μεγεθύνοντας και πολλαπλασιάζοντας τις αιτίες υποβάθμισης της Εκπαίδευσης σε επίπεδο μαθητών και δασκάλων-καθηγητών, οι οποίοι υφίστανται τελικά τις... ''παράπλευρες απώλειες'' των λαθών στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Λαθών που δεν αφορούν μόνο τον ''πνιγηρό'' προσδιορισμό της εξεταστέας ύλης για τις Πανελλαδικές εξετάσεις (στον οποίο επιρρίπτει αποκλειστική ευθύνη ο Γιάννης Πανάρετος για την αδυναμία κατανόησης κειμένου και την ακραία απομνημόνευση των μαθητών σε βάρος της κριτικής σκέψης τους.
Δεν αφορούν το μέρος που πάσχει (στην Μέση Εκπαίδευση τουλάχιστον), το σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων δηλαδή το οποίο εκπροσωπούσε - στην αρχή της δεκαετίας του '90, μέσω του προγράμματος PISA στον ΟΟΣΑ -- η εκπαιδευτική επιτροπή του υπουργείου Παιδείας μέλος της οποίας ήταν ο τότε υφυπουργός).
Αφορούν το όλον της Μέσης Εκπαίδευσης που πάσχει διαχρονικά. Κι αυτό δεν μπορεί να το δει από χρόνια ούτε το υπουργείο Παιδείας ούτε η αιώνια στρουθοκαμηλίζουσα ΟΛΜΕ, η οποία αρνείται πεισματικά να μιλήσει για πικρές αλήθειες με θύτες και θύματα μαθητές και εκπαιδευτικούς στις σχολικές τάξεις.
Αλήθειες που αφορούν την ''μικρή και ακραία προσδιορισμένη εξεταστέα ύλη'' (που θυσιάζει τη δημιουργική σκέψη των νέων, κατά τον κ. Πανάρετο), τις μεθόδους διδασκαλίας, την ποιότητα των βιβλίων, των καθηγητών και των μαθητών, τον παρεμβατικό ρόλο των γονέων στο θέμα αξιολόγησης των παιδιών τους και το θέμα της απουσίας ηθικής διαπαιδαγώγησης σε εποχή βαρβαρότητας μέσα και έξω από το σχολείο (βλ. σχολικός εκφοβισμός με θύματα μαθητές και καθηγητές)...
Διαπαιδαγώγησης που θα μάθαινε στους μαθητές να σέβονται τόσο τους συμμαθητές τους, όσο και τους ασθμαίνοντες καθηγητές, οι οποίοι δίνουν μάχες καθημερινά από τάξη σε τάξη, για να προλάβουν τη διδακτέα ύλη μέσω διάδρασης (μετατροπής των μαθητών από παθητικούς σε ενεργητικούς δέκτες) εν μέσω απρεπών συμπεριφορών των μονίμως φωνασκούντων ταραξιών των Σχολικών Μονάδων στα της Γενικής Παιδείας ''απαξιωμένα'' μαθήματα Λυκείου, αλλά όχι μόνο.
Των ταραξιών που αυγατίζουν στα σχολεία (η εποχή της ανοχής υπερέβη τα εσκαμμένα) και, ελλείψει διαπαιδαγώγησης, δεν δείχνουν διάθεση να σεβαστούν το μάθημα και τον καθηγητή την ώρα της παράδοσής του, λύνοντας παράλληλα και τις απορίες τους για την κάλυψη των κενών τα οποία διατηρούνται, δυστυχώς, μέχρι την αποφοίτησή τους λόγω του υπάρχοντος ''πνεύματος χαλαρότητας'' στις εξετάσεις μετεξεταστέων του Φθινοπώρου οι οποίες μετατρέπονται σε ''εικονικές''.
Κενά που δημιουργούν διαχρονικά τα ημιτελή διαβάσματά τους σε ενδοσχολικό επίπεδο και τα ανύπαρκτα σε εξωσχολικό, με αδιάψευστους μάρτυρες τα κακής ποιότητας γραπτά τους και τις έρημες αίθουσες σχολικών βιβλιοθηκών, τις οποίες αφήνουν ανεκμετάλλευτες οι μαθητές στην πλειοψηφία τους (με ευθύνη και των αδιάφορων εκπαιδευτικών) στα χρόνια της σχολικής φοίτησής τους.
Μέσα σ' αυτό το συνονθύλευμα αρίστων, οκνηρών, κακεντρεχών, μοναχικών, αντικοινωνικών, αδικημένων και εξεγερμένων μαθητών είναι δύσκολο να ανακαλυφθούν τα ταλέντα που θα εκφράσουν την ανανέωση της Εκπαίδευσης στην ουσία της, στα θέματα, στο περιεχόμενο, στην επίδειξη δεξιοτεχνίας, δημιουργικής σκέψης, επινόησης και καινοτομίας.
Έτσι ξεχωρίζουν στα μάτια των καθηγητών όλο και πιο συχνά οι εκδηλώνοντες κινητικότητα (εκδήλωση ενδιαφέροντος για το μάθημα) μαθητές, έστω κι αν αυτή -- σε επίπεδο μαθήματος -- είναι ''κούφια'' από ποιότητα και ουσία για τους αδύνατους.
Αποτέλεσμα αυτού είναι να υποτιμάται το κακό γραπτό αποτύπωμα των γνώσεών τους χάριν της ''πληθωρικής'' παρουσίας τους στα προφορικά, την οποία συνοδεύουν ενίοτε και δράσεις στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος ή εξυπηρετήσεις προσωπικού χαρακτήρα (βλ. θελήματα προς την έδρα).
Με τον τρόπο αυτό η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών είναι σχετική, αφού ο μεν καθηγητής (με τακτική υποχώρησης) κάνει ''σύμμαχό'' τον ατίθασο ταραξία, ο δε τελευταίος με τη σειρά του -- δια της ''ανταλλακτικής μεθόδου'' -- μετατρέπεται σε φιλήσυχο ''δεξί'' χέρι του στην τάξη με συνακόλουθα κέρδη.
Κέρδη που θα τον ανταμείβουν γενναία στο τέλος (προβιβάζεται πανηγυρικά ανεβαίνοντας την βαθμολογική κλίμακα), έστω κι αν οι επιδόσεις του μορφοποιούν κυριολεκτικά την αγραμματοσύνη, την πνευματική του νωθρότητα και την έλλειψη ενδιαφέροντος για το μάθημα και τους κανόνες της εκπαιδευτικής λειτουργίας.
Τροχοδρομώντας στις ράγες της διδασκαλίας μετ' εμποδίων και της ''ανταλλακτικής πολιτικής'' που εφαρμόζουν αναγκαστικά -- λίγο πολύ -- οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να φέρουν εις πέρας το άχθος της ύλης και της μετάγγισης γνώσεων στο ''ανήσυχο'' περιβάλλον διδασκαλίας τους, είναι μάταιο να περιμένουμε διακρίσεις σε διεθνείς μαθητικούς οργανισμούς.
Πολύ περισσότερο όταν η προαγωγή και η απόλυση των μαθητών στις ενδοσχολικές γυμνασιακές και λυκειακές εξετάσεις είναι από χρόνια ''χαλαρή'' υπόθεση και δεν αφήνει περιθώρια για αχτινοβόλημα δεξιοτήτων των αρίστων, που θα καθρεφτίζει την ξεχωριστή ατομικότητά τους και τη δυνατότητα διεθνών διακρίσεων...
